Daten und Fakten, Chancen und Herausforderungen und die Bedeutsamkeit einer diversitätsbewussten, diskriminierungskritischen Haltung in der Zusammenarbeit mit Kindern und Familien
In Deutschland haben in den letzten Jahren und Jahrzehnten unterschiedliche Entwicklungen dazu beigetragen, dass die Gesellschaft immer vielfältiger geworden ist bzw. bewusst so wahrgenommen wird. Durch die Globalisierung, Migrationsbewegungen und soziokulturelle Veränderungen, die vor allem eine ethnische, sprachliche und religiöse Pluralisierung nach sich gezogen haben, ist Diversität oder Vielfalt gesellschaftliche Realität und muss in jeglichen Bereichen berücksichtigt werden. Im Laufe der Jahrzehnte hat auch die Individualität an Bedeutung gewonnen und die Möglichkeiten der individuellen Lebensgestaltung werden immer vielfältiger, so dass auch Lebensformen und -gemeinschaften, Werte, Normen und Orientierungen eine große Vielfalt widerspiegeln, während äußere Zwänge und Konventionen an Bedeutung verlieren.
Vor diesem Hintergrund gilt es als gesellschaftliche Aufgabe, der Diversität, insbesondere im Bereich der Arbeitsmarkt- und Bildungspolitik, mit Chancengerechtigkeit zu begegnen und gleichberechtigte Teilhabe zu gewährleisten. Denn auch wenn sich Begriffe wie Vielfalt, Heterogenität oder Diversität in den letzten Jahren zu positiv besetzten Begriffen entwickelt haben (vgl. Heinrich-Böll-Stiftung 2012), werden Vielfaltsaspekte noch lange nicht gleichwertig behandelt. Ungleichheitserfahrungen und Diskriminierungen finden alltäglich statt und insbesondere die Bildungschancen von Kindern hängen maßgeblich davon ab, welche Ressourcen Kindern im familiären Umfeld zur Verfügung stehen.
Somit stellen sich folgende Fragen:
Was ist Diversität und welche Merkmale müssen gesellschaftlich im Kontext von Ungleichbehandlung diskutiert werden? Wie ist der Zusammenhang zwischen Diversität und Macht/Privilegien? Wo liegen Spannungen und Diskrepanzen zwischen Forderungen und Gesetzen auf der einen Seite und (Alltags-)Diskriminierung und Ungleichheiten auf der anderen Seite?
Was bedeutet Diversität im Kontext der frühen Kindheit und Pädagogik? Welche Bedeutung hat ein diversitätsbewusstes und diskriminierungskritisches Denken und Handeln für das Aufwachsen von Kindern?
Was sind die Herausforderungen für pädagogische Fachkräfte und für die Zusammenarbeit mit Kindern und Familien?
Was ist Diversität?
Reflexion: Woran denken Sie spontan, wenn Sie an Diversität oder Vielfalt denken? Welche Bilder, Menschen oder Merkmale haben Sie im Kopf? Welche Gefühle lösen diese bei Ihnen aus? In welchen Momenten oder Situationen nehmen Sie Vielfalt bewusst wahr?
Wenn von Diversität oder Vielfalt die Rede ist, wird dies meist verknüpft und assoziiert mit unterschiedlichen *Kulturen[1], Sprachen, des Hauttons oder der Herkunft in Verbindung mit äußeren Merkmalen, die sich von der gesellschaftlich konstruierten und privilegierten „Norm“ unterscheiden. D.h. Diversität kann zunächst einmal nicht absolut definiert werden, sondern immer nur in Bezug auf ein Merkmal oder in Relation zu oder mit etwas, das als „normal“ wahrgenommen wird. Bei der Betrachtung von Diversität können also vielfältigste Aspekte von Bedeutung sein, die sich in unterschiedliche Dimensionen unterteilen lassen, denn jeder Mensch definiert sich nicht durch äußere Merkmale oder durch kollektive Zugehörigkeiten, sondern ganz unterschiedliche Aspekte machen die einzigartige Identität jedes Menschen aus.
Im Zentrum jedes Menschen befindet sich die Persönlichkeit, d.h. der Charakter und die einzigartigen psychologischen Merkmale eines Individuums (vgl. Sielert et al 2009, S. 137), die Verhaltensmuster in jeglichen Situationen beeinflussen. Man spricht auch von der Kernidentität, die zwar als relativ stabil angesehen wird, aber nicht losgelöst von äußeren kulturellen und sozialen Normen und Einflüssen betrachtet werden kann. Als innere Dimension oder auch Kerndimensionen von Diversität werden Merkmale bezeichnet, die vom Individuum als relativ unveränderbar gelten und deshalb auch in entsprechenden Gleichbehandlungsgesetzen berücksichtigt werden (vgl. AGG). Hierzu zählen das Alter, das Geschlecht, die sexuelle Orientierung, physische/psychische Fähigkeiten (Behinderung), die ethnische Zugehörigkeit und die Hautfarbe, die als die sechs Hauptmerkmale der inneren Dimension betrachtet werden (vgl. Benbrahim 2012, S.8). Diese Merkmale prägen den Lebensweg und Sozialisationsprozess entscheidend und sind bedeutsam für das Selbstbild und die Rolle und Teilhabe innerhalb eines gesellschaftlichen Kontextes. Die äußere Dimension bezeichnet Bereiche, die sich im Laufe des Lebens verändern können, d.h. die Individuen verlieren oder hinzugewinnen, verbessern oder einfach ändern können, teilweise durch bewusste Entscheidungen, teilweise aber auch unter starkem Einfluss durch Merkmale der inneren Dimension. Hierzu zählen z.B. das Einkommen, der Familienstand, die Sprache, die Bildung, der Wohnort/geographische Lage, Gewohnheiten, Freizeitverhalten, die Konfession/Religion[2] usw.
Einerseits beschreibt Diversität also Unterschiede, die jeden Menschen zu einmaligen Individuen machen und die in Charaktereigenschaften, Verhaltensweisen, Kompetenzen usw. zum Ausdruck kommen. Diese Individualität wird aber meistens missachtet, da Diversität andererseits in erster Linie in kollektiven Gruppen gedacht wird, verbunden mit pauschalen Zuschreibungen, Erwartungen, Vorurteilen und Stereotypen. Denn nach wie vor ist Diversität keine gesellschaftliche „Normalität“ und gleichwertige Tatsache, sondern manche Merkmale sind mit Macht und Privilegien verknüpft und werden als Selbstverständlichkeit wahrgenommen (Weiß-Sein, Ein-Sprachigkeit[3], ohne *Migrationshintergrund, Mutter-Vater-Kind-Familie, keine Behinderung usw.), während Abweichungen als „anders“ markiert werden und keine gleichwertige Behandlung erfahren. Nicht jeder Unterschied ist also gleich folgenreich, deshalb muss Diversität in Verbindung mit Gerechtigkeit, Gleichwertigkeit und dem Hinterfragen von Normalitätsmustern betrachtet und bearbeitet werden. Nicht die gesellschaftliche Diversität an sich ist die Herausforderung, sondern die ungleiche Bewertung der Unterschiede ist das Problem, weshalb in Folgendem jene Unterschiede betrachtet werden, die unterschiedliche Auswirkungen auf den Bildungs- und Lebensweg haben können.
Neben den reellen gesellschaftlichen Veränderungen, die die Aufmerksamkeit für Diversität erhöht haben, ist in den letzten Jahren auch das Bewusstsein die für die Diskriminierung bestimmter Gruppen und die enorme Chancenungleichheit (z.B. im deutschen Bildungssystem) gestiegen. Diese wurde z.B. durch Ergebnisse der PISA-Leistungsvergleich-Studie sichtbar, die verdeutlichte, dass ein enger Zusammenhang zwischen dem familiären Hintergrund und den schulischen Leistungen bzw. dem Bildungsweg von Kindern besteht (vgl. Diehm 2020, S.13). Seitdem werden unterschiedliche Strategien, Programme und Maßnahmen entwickelt, Ungleichheiten bereits in der frühen Kindheit zu kompensieren.
Doch bevor der Bereich der frühen Kindheit genauer beleuchtet wird und welche Bedeutsamkeit Diversität im Aufwachsen von Kindern einnimmt, soll zunächst kurz dargestellt werden, wie sich Diversität faktisch in Bezug auf ausgewählte Merkmale in Deutschland zeigt.
Nachdem Deutschland lange Zeit abgestritten hat, ein Einwanderungsland zu sein (vgl. Heinrich-Böll-Stiftung 2012) und z.B. auf Migration (und in diesem Zusammenhang auf Mehrsprachigkeit) im Bildungsbereich nur als vorübergehendes „Phänomen“ reagiert hat, sollte die Pluralisierung und „Deutschland als Einwanderungsland“ mittlerweile als Tatsache anerkannt sein und wird auch in nahezu allen Bildungsplänen als gesellschaftliche Grundsituation betrachtet (vgl. Sulzer 2013).
Im Jahr 2018 hatten in Deutschland rund 25 Prozent der Bevölkerung, d.h. insgesamt rund 20,8 Millionen Menschen, also jede*r vierte der rund 82 Millionen Einwohner*innen einen *Migrationshintergrund (vgl. StBA 2019). Laut Definition werden hiermit alle nach 1949 in die Bundesrepublik Zugewanderten, alle in Deutschland geborenen Ausländer*innen und als in Deutschland als Deutsche geborene mit zumindest einem zugewanderten oder als Ausländer*innen geborenen Elternteil bezeichnet. Einen *Migrationshintergrund hat eine Person also, wenn sie selbst oder mindestens ein Elternteil die deutsche Staatsangehörigkeit nicht durch die Geburt besitzt (vgl. StBA 2019). Bei den Kindern unter 10 Jahren liegt der Anteil bei 40 Prozent, d.h. fast doppelt so hoch, wobei ein Großteil der Kinder keine direkte Migrationserfahrung besitzt, sondern in Deutschland geboren ist und der zweiten oder dritten „Migrationsgeneration“ angehört (vgl. Sulzer 2013).[4] Je jünger die Altersgruppe, desto höher ist der Anteil der Menschen mit *Migrationshintergrund, was sich auch in der Kindertagesbetreuung widerspiegelt, wo knapp ein Drittel der Kinder zwischen drei Jahren und dem Schuleintritt im Jahr 2018 einen *Migrationshintergrund besaß. Rund zwei Drittel dieser Kinder sprechen zu Hause vorwiegend eine andere Familiensprache als Deutsch, was bedeutet, dass mehr als jedes fünfte Kind in der KiTa mehrsprachig aufwächst (vgl. Olszenka/Meiner-Teubner 2020). Wenn man die Familien als Gesamtheit betrachtet, haben hiervon rund ein Drittel einen *Migrationshintergrund (vgl. BMFSJ 2017).
Familien haben sich in den letzten Jahrzehnten in vielerlei Hinsicht pluralisiert. Auch wenn die Familienform der verheirateten Eltern mit Kindern nach wie vor am weitesten verbreitet ist (im Jahr 2015 gab es acht Millionen Familien mit minderjährigen Kindern im Haushalt, von denen die Familienform der verheirateten gegengeschlechtlichen Eltern mit 5,5 Millionen die häufigste Lebensform war) (vgl. BMFSFJ 2017a), ist die Zahl zurückgegangen, während die Anzahl von Lebensgemeinschaften und Alleinerziehenden, Regenbogen- und Patchworkfamilien gestiegen ist. Zudem können seit Oktober 2017 auch gleichgeschlechtliche Paare eine Ehe miteinander eingehen, was nicht nur einen Schritt in Richtung Gleichberechtigung bedeutet, sondern auch bewusst machen sollte, dass „Familie“ nicht als vorgegebene Konstellation zu denken und definieren ist, sondern in vielfältigster Weise gelebt wird.
Allerdings bestehen Zusammenhänge zwischen Familien- und Lebensformen und der sozioökonomischen Lage bzw. dem Armutsrisiko. In Deutschland ist ca. jedes fünfte Kind einem Armutsrisiko ausgesetzt und die Haushalte Alleinerziehender sind sogar zu 44 Prozent von Armut bedroht (vgl. BMFSFJ 2017), was bedeutet, dass ihr Armutsrisiko ca. vier Mal so hoch ist, wie bei Paarfamilien. Ebenso bedroht sind Familien mit drei und mehr Kindern und die Ursachen liegen häufig in der geringen oder fehlenden Erwerbstätigkeit der Eltern, Abhängigkeit von Transferleistungen und generell prekären Lebenslagen. Die ganz unterschiedlichen Lebenslagen und Ressourcen von Familien wirken sich auch auf die (Bildungs-)Chancen und Teilhabemöglichkeiten der Kinder aus, weshalb die Kindertagesbetreuung längst nicht mehr nur den Eltern die Erwerbstätigkeit ermöglicht, sondern enorme positive Effekte auf die Entwicklung, die Bildungschancen und das Wohlergehen von Kindern haben kann und Chancenungleichheiten kompensieren kann.
Gleichheit und Verschiedenheit
Wie dargestellt ist Diversität Realität und Menschen unterscheiden sich sowohl individuell, als auch hinsichtlich ihrer Gruppenzugehörigkeiten. Diese Verschiedenheit aller Menschen kann aber nicht ohne Gleichheit gedacht werden, denn was alle Menschen gemeinsam haben, unabhängig von Alter, Geschlecht, Herkunft, Religion usw. sind die gleichen Rechte. Jedes Kind wird mit den gleichen Rechten auf Schutz, Teilhabe und Bildung geboren, was in unterschiedlichen Gesetzen und Konventionen (z.B. der UN-Kinderrechtskonvention) festgehalten ist und somit die Grundlage jeglichen Umgangs mit Diversität sein sollte. Die Menschenrechte sind die universelle Orientierung, vor dessen Hintergrund Diversität und der gesellschaftliche Stellenwert der unterschiedlichen Merkmale konsequent reflektiert und angepasst werden muss. Denn nach wie vor wirken Vielfaltsmerkmale stark auf die Lebensverhältnisse, Chancen und Teilhabemöglichkeiten der Menschen ein, die individuelle Vielfalt innerhalb von Gruppierungen wird missachtet und nicht reelle Unterschiede, sondern Vorurteile und Zuschreibungen bestimmen Wahrnehmung und Umgang mit Diversität. So sollte das Ziel eine „egalitäre Differenz“ sein, d.h. ein gleichwertiger Umgang mit Vielfalt, wie es Annedore Prengel (vgl. Prengel 2010) mit dem Konzept der Pädagogik der Vielfalt fordert. Verschiedenheit muss nicht nur als gleichwertig anerkannt und respektiert werden, sondern kann nur durch das Verhältnis von Gleichheit (=gleiche Rechte) und Verschiedenheit zur Freiheit führen, die so aussieht, dass alle Menschen sich in ihrer Vielfalt auf der Basis gleicher Rechte frei entfalten können.
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[1] Viele Begriffe, die im Kontext von Diversität alltäglich gebraucht werden – beispielsweise *Kultur, *Migrationshintergrund, *Nationalität, *Nation – sind häufig mit kollektiven Zuschreibungen, unreflektierten Assoziationen, Vorurteilen und Äußerlichkeiten verknüpft und entfernen sich im Alltagsdiskurs somit von der eigentlichen Definition. Im Folgenden wird all diesen Begrifflichkeiten ein sog. *Stolpersternchen vorangestellt (vgl. Ali-Tani 2019), der bewirken soll, dass man über die Begriffe „stolpert“ und sprachsensibler wird bzw. reflektiert, wann, warum und mit welcher Intention man diese Begriffe verwendet und wen man hiermit anspricht. Der hier konkret markierte Begriff *Kultur ist fragwürdig, weil es oftmals mit *Nationalkulturen gleichgesetzt wird. Solche homogenen Konstruktionen sind nicht zeitgemäß, denn *Kultur umfasst Normen, Werte, Einstellungen, Traditionen, Sprache, Überzeugungen, Werte und viele weitere Aspekte, die für Menschen in dem jeweiligen Kontext und Alltagsleben zentral sind und die in einem dynamischen und interaktiven Prozess herausgebildet werden. Jede Familie bildet ihre individuelle Familienkultur heraus und Unterschiede und Gemeinsamkeiten lassen sich nicht über die Herkunft o.Ä. bestimmen, sondern über Lebensstile, Wertevorstellungen, ästhetische Vorlieben usw. (vgl. Sulzer 2013).
[2] Religion als Diversitätsmerkmal bildet eine Ausnahme und kann auch zur inneren Dimension gezählt werden, da sie nicht immer frei wählbar ist und ein rechtliches Verbot der Benachteiligung besteht.
[3] In Bezug auf die Sprachkompetenzen als auch die Herkunft kann man nicht von genereller Abwertung oder andererseits Privilegien sprechen, sondern es sind spezifische Länder und spezifische Sprachen, die als defizitär wahrgenommen werden, so dass beispielsweise englisch und französisch als Ressourcen und wertvolle (Fremdsprachen-)Kompetenzen angesehen werden, während türkisch oder arabisch nicht gleichermaßen anerkannt werden, sondern defizitär gelten und meist zu Integrations-/Anpassungsleistungen auffordern.
[4] Die Verwendung des Begriffes „Migrationshintergrund“ ist m.E. insofern kritisch zu sehen, da er alltagssprachlich und im öffentlichen Diskurs nur auf bestimmte Nationen und äußere Merkmale (Haar-/Hautfarbe, Sprache, Namen…) fokussiert wird und unabhängig von der Migrationserfahrung Menschen stigmatisiert, pauschalisiert und abwertet.
Was macht es so schwierig? Beispiel: Die „andere“ *Kultur
Die bereits beschriebene Globalisierung und Pluralisierung der Gesellschaft führt bei vielen Menschen zu Verunsicherungen: Unterschiede können Irritationen, Ängste oder auch Abwehr hervorrufen. Zudem funktioniert das menschliche Denken durch Kategorisierungen, wodurch eine schnelle Orientierung, Einschätzung und Handlungsfähigkeit möglich ist, was eine nützliche und natürliche Reaktion darstellt. Diese Einordnung passiert aber auch – und dies meistens unbewusst – bei jeder Begegnung mit Menschen: Durch die Einschätzung des Alters, die Wahrnehmung des Geschlechts und anderer äußerer Merkmale machen wir uns schnell ein Bild von Anderen, ordnen sie ein und beurteilen. Dies ist insofern problematisch, da die Wahrnehmung meistens durch Vorurteile und stereotype Vorstellungen geprägt ist, wodurch Menschen nicht als Individuen mit vielfältigen Zugehörigkeiten wahrgenommen werden, sondern mit Erwartungen und Zuschreibungen konfrontiert werden, die diskriminierend sein können. So wird der sogenannte „*Migrationshintergrund“ beispielsweise in der alltäglichen Praxis hauptsächlich mit äußeren Merkmalen in Verbindung gebracht, verbunden mit defizitären Zuschreibungen. Oftmals wird die Zuschreibung pauschal verknüpft mit einer anderen *Kultur, wobei *Kultur mit *Nationalität gleichgesetzt wird. Dies wird weder den individuellen Erfahrungen von Kindern und Familien innerhalb eines gesellschaftlichen Kontextes gerecht, noch der Realität einer globalisierten Welt, in der sich „kulturelle“ eingegrenzte Räume zunehmend auflösen und die „innere“ Zusammensetzung von Nationen nicht homogen betrachtet werden kann (vgl. Kölsch-Bunzen et al 2015). Insbesondere Kinder, die meist keine eigene Migrationserfahrung besitzen, werden häufig als Repräsentant*innen eines Herkunftslandes oder einer „anderen“ *Kultur behandelt, was ihrer Lebens- und Alltagswelt nicht gerecht wird. Um diese Aspekte in der Praxis aufzugreifen, sollte eine vielfalts- und kultursensible Haltung, orientiert an Demokratie und Menschenrechten und mit einer klaren antidiskriminierenden Position gelebt werden, ausgehend von einem dynamischen *Kulturbegriff, der jede einzelne Familie in ihrer Lebenslage wahrnimmt und innerhalb eines Kontextes vielfältige gelebte Familienkulturen zulässt. Das „Kulturelle“ sollte als Bestandteil jeder Praxis gesehen werden, da es sich immer um die spezifische Lebensform handelt, die sich in Traditionen, Sprachen, Wertevorstellungen, Umgangsformen, Normen und Regeln äußert und bei jeder Familie Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu der eigenen aufweisen kann.
Was bedeutet Diversität im Aufwachsen von Kindern und warum ist es so wichtig, sich hierfür zu sensibilisieren?
Obwohl alle Kinder das Recht auf Bildung, Teilhabe und Schutz vor Diskriminierung haben, werden (Bildungs-)Ungleichheiten, z.B. aufgrund der ethnischen Herkunft, schon früh gelegt. Der Bildungserfolg von Kindern hängt maßgeblich von der sozialen Herkunft ab und insbesondere Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten und/oder eingewanderten Familien sind besonders benachteiligt und wissenschaftliche Studien belegen immer wieder die Bedeutung der familiären Herkunft für die Bildungschancen von Kindern (vgl. BMFSFJ 2016). Kinder weisen vielfältige Identitätsbezüge auf, unterscheiden sich durch Familienformen, Geschlecht, Alter, Herkunft, Sprache, die zu Hause gelebten Familienkulturen und machen dementsprechend auch schon früh Erfahrungen mit Gemeinsamkeiten und Unterschieden. Der Kindertageseinrichtung (KiTa) kommt in diesem Zusammenhang eine besondere Verantwortung zu, denn eine frühe institutionelle Betreuung kann Bildungschancen verbessern und Nachteile ausgleichen. Gleichzeitig ist aber auch die KiTa ein gesellschaftlich geprägter Ort, an dem eine bestimmte Alltagskultur (Erziehungsvorstellungen, Regeln, Tagesabläufe usw.) gelebt wird, an die die Kinder in ihrer Vielfalt ganz unterschiedlich anknüpfen können und wo nicht alle Kinder ihre Familienkultur widergespiegelt sehen. Kinder, deren Familienkulturen hohe Übereinstimmungen mit der institutionellen Kultur aufweisen, können in der Regel viel einfacher auf Bildungsgelegenheiten zurückgreifen, während Kinder, die nichts oder weniger Vertrautes vorfinden, es schwieriger haben. Die Familie ist der erste Bezugsrahmen eines Kindes: Was es dort erlebt, wie dort miteinander gesprochen und umgegangen wird, ist vertraut und selbstverständlich. Damit jedes Kind sich entfalten kann, selbstbewusst, autonom und kompetent den eigenen Lebensweg und Bildungsweg beschreiten kann und sich zu einer selbstbewussten Persönlichkeit entwickeln kann, ist es von enormer Bedeutung und eine Voraussetzung, dass jedes Kind nicht nur als Individuum anerkannt und wertgeschätzt wird, sondern auch in Bezug auf seine Familienkultur positive Resonanz erfährt. Ebenso wichtig ist es, Kinder nicht auf einen Aspekt ihrer Identität zu reduzieren („Kind mit einer Behinderung“, Kind mit *Migrationshintergrund“ usw.), sondern sowohl die vielfältigen Lebenswelten, als auch die Zugehörigkeiten in ihrer Gesamtheit wahrzunehmen. Gleichzeitig ist es nach wie vor erforderlich, bestimmte Diversitätsmerkmale nicht zu leugnen, sondern aufmerksam für Diskriminierungen zu sein, um Kinder bestmöglich vor Erfahrungen der Abwertung zu schützen und zu stärken. Denn auch wenn die KiTa ein Ort ist, an dem Diversität selbstverständlich vorhanden ist, genügt in einem gesellschaftlichen Kontext, der auf allen Ebenen implizite und explizite Botschaften über Wertigkeiten von Diversität sendet, der bloße Kontakt unter Kindern nicht aus, sondern es bedarf gezielter und aktiver Interventionen seitens der Erwachsenen, damit Unterschieden mit Respekt, Wertschätzung begegnet wird und der Vorurteilsentwicklung vorgebeugt wird.
Reflexionsfragen:
Was ist das Besondere an meiner eigenen Familienkultur? Wie bin ich aufgewachsen und groß geworden? Welche Werte, Traditionen und Rituale wurden mir vermittelt? Welche Vorstellungen über das Verhältnis der Generationen zueinander und welche Rollenbilder wurden mir vermittelt?
Was weiß ich über das Familienleben der Menschen und Kinder, mit denen ich Zeit verbringe/arbeite?
Welche Verhaltensweisen irritieren mich im Kontakt mit anderen Familien? Wie bewerte und beurteile ich dies und was sagt es über mein Normalitätsverständnis aus?
Was bedeutet das für pädagogische Fachkräfte?
Pädagogische Fachkräfte, die z.B. in der KiTa tagtäglich viel Zeit mit Kindern verbringen, stellen für diese wichtige Bezugspersonen dar. Die Herausforderung, die sich im Alltag und den Interaktionen mit Kindern stellt, ist es, trotz gleicher Abläufe und institutioneller Regeln und Vorgaben, allen Kindern in ihrer Diversität gerecht zu werden, so dass kein Kind durch ein Merkmal seiner Persönlichkeit Nachteile erfährt. Diese Aufgabe ist ein ständiger Prozess und erfordert immer wieder aufs Neue, das Denken und Handeln zu reflektieren und zu flexibilisieren und die Wahrnehmung auf Vorurteile und stereotype Erwartungen zu überprüfen. Denn nicht nur die Kinder und Familien sind vielfältig, sondern jede Fachkraft bringt ihre eigene Familienkultur und damit einhergehend ein bestimmtes Normalitätsverständnis mit ein, das gegebenenfalls zu einseitigen Sichtweisen und ungerechten Behandlungen führen kann oder aber Kinder durch Zuschreibungen in ihren Entfaltungsmöglichkeiten einschränkt.
Außerdem hat die Frühpädagogik, insbesondere im Umgang mit Diversität, eine lange Tradition der Defizitorientierung und der Vorstellung von „normalen“ Entwicklungsverläufen. Und in Bezug auf Unterstützung, Förderung und jegliche Form von zusätzlichen Ressourcen ist es nach wie vor so, dass diese erst dann gewährleistet werden, wenn vermeintliche Defizite festgestellt und diagnostiziert werden. Kindern wird also meist eher vermittelt, was sie (noch nicht) können, anstatt den Fokus auf Ressourcen und Stärken zu legen. Diversitätsbewusstes Handeln bedeutet also auch, dieses Dilemma zu überarbeiten und allen Kindern einen vielfältigen und individuellen Entwicklungs- und Bildungsweg zuzugestehen, wie es die Bildungspläne der Bundesländer vorgeben (vgl. z.B. MFKJKS NRW 2016), denn kaum etwas ist motivierender und stärkender als die Botschaft: „Du kannst etwas, ich trau es dir zu und du bist richtig, so wie du bist!“
Ein professioneller Umgang mit Diversität erfordert Kompetenzen, die sich insbesondere auf die Arbeit an der eigenen Haltung und der Reflexion von Denk- und Handlungsmustern beziehen. Hierzu zählen neben der Selbstreflexivität die Fähigkeit zum Perspektivwechsel und dem Bewusstsein, dass die eigene Perspektive nicht universell, sondern nur eine von vielen ist. Die eigenen Normalitätsvorstellungen zu hinterfragen und sich eigene Vorurteile bewusst zu machen, ist nicht einfach und kann Unsicherheiten, Ängste, Irritationen, vielleicht auch Abwehr hervorrufen, weil gegebenenfalls auch eigene Privilegien und Machtstrukturen sichtbar werden. Ein diversitätssensibles Handeln funktioniert aber nur über das Verstehen und Kommunizieren, mit Empathie und der Orientierung an den Menschen- und Kinderrechten.
Zusammenarbeit mit Eltern und Familien
Um die Rechte der Kinder auf Bildung und Teilhabe zu verwirklichen, müssen alle relevanten Akteur*innen zusammenarbeiten, denn Chancengleichheit kann nicht alleine durch pädagogische Fachkräfte hergestellt werden, sondern ist eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe und kann insbesondere durch eine gute Zusammenarbeit mit Eltern und Familien, verbunden mit einem wertschätzenden Umgang mit Vielfalt, verwirklicht werden (vgl. BMFSFJ 2016). Denn auch wenn die öffentliche Kindertagesbetreuung eine erhebliche Bedeutung für die Entwicklung darstellt, ist der erste und wichtigste Bildungsort der Kinder die Familie. Für die Zusammenarbeit mit Familien müssen sich Eltern bzw. Bezugspersonen und pädagogische Fachkräfte gleichberechtigt begegnen, denn ein gleichwertiger Umgang mit Diversität und die Berücksichtigung von Diversität ist nicht kontextabhängig oder personenbezogen, sondern sollte als Grundlage jeglichen Umgangs von Menschen miteinander darstellen und ist zudem auch ein konkreter Auftrag von Kindertageseinrichtungen (vgl. Prengel 2014). Hierfür müssen zunächst die konkreten Lebenslagen und Lebensformen, d.h. die gelebte Familienkultur wahrgenommen und berücksichtigt werden, wozu auch eine konsequente Reflexion der eigenen Vorannahmen und Zuschreibungen notwendig ist, um Missverständnisse und Fehldeutungen zu vermeiden. Alle Eltern und Familien bringen eine große Vielfalt mit, unterscheiden sich in Sichtweisen, Erfahrungen und Lebenslagen, sind unterschiedlich zu erreichen und haben trotz Gemeinsamkeiten (z.B. einem „*Migrationshintergrund“) einen ganz individuellen Bezug hierzu und wurden im jeweiligen gesellschaftlichen Kontext ganz unterschiedlich geprägt. Die Basis jeder Zusammenarbeit mit Familien ist Vertrauen, das nur hergestellt werden kann, wenn Familien als gleichberechtigte Partner*innen und Akteur*innen anerkannt und wertgeschätzt werden. Da alle Familien unterschiedliche Erziehungsvorstellungen leben, verschiedene Werte, Regeln und Traditionen pflegen, ist es wichtig, diese in Erfahrungen zu bringen. Die Basis hierfür ist ein dialogischer Verständigungsprozess, der offen gestaltet ist und eine Haltung, die Perspektivwechsel zulässt und nicht von vornerein durch Erwartungen und Wertungen voreingenommen ist. Jedes Verhalten hat aus der eigenen Perspektive heraus einen Sinn, jede Familie braucht unterschiedliche Mittel, um erreicht zu werden und um sich wertgeschätzt und respektiert zu fühlen. Die Kenntnis und das Verständnis für die einzigartige Lebensgeschichte jeder Familie ist eine Voraussetzung für eine Kommunikation ohne Missverständnisse und anstatt Mutmaßungen anzustellen, müssen Eltern und Bezugspersonen von ihren eigenen Beobachtungen, Sichtweisen und Deutungen aus ihrem Alltag berichten. Aus solchen Gesprächen können sich Erweiterungen der Handlungsmöglichkeiten auf beiden Seiten entwickeln und der Gewinn von Diversität wird erlebbar.
Und egal wie unterschiedlich die Familien sind: Es ist keine Arbeit gegeneinander, sondern miteinander, denn das Ziel und der Fokus liegt immer auf dem Wohl des Kindes. Vor diesem Hintergrund müssen unterschiedliche Perspektiven ausgehandelt werden und der Weg definiert werden, der zum einen die Familienkultur berücksichtigt und wertschätzt und zum anderen das Kind im aktuellen gesellschaftlichen Kontext, der bestimmte Normen, Gesetze und Regeln vorgibt, handlungsfähig macht.
Diversität bedeutet nicht, dass jedes Verhalten und jede Sichtweise toleriert und akzeptiert werden muss, sondern hat Grenzen. Denn es gibt einen Unterschied zwischen absoluten Normen und konventionellen Normen. Absolute Normen sind demokratische Werte auf der Basis der Menschen- und Kinderrechte, die z.B. vorgeben, dass kein Kind körperlich oder seelisch misshandelt werden darf. Wenn sich hier die Sichtweisen unterscheiden, gilt es das Kind zu schützen und sich klar in der Verantwortung für das Kind zu positionieren. Anders ist es bei konventionellen Normen, wie z.B. Essensregeln- und Gewohnheiten. Solche Normen sind in jeder Familie unterschiedlich, müssen akzeptiert und anerkannt werden und auch wenn es je nach gesellschaftlichem Kontext Mehr- und Minderheiten gibt, steht dies in keinem Zusammenhang mit Auf- oder Abwertung, sondern sollte als gleichwertige Bereicherung erlebt werden.
Abschließend bilden die Grundlage jeglicher Formen von Diversität immer Gemeinsamkeiten: Wir haben alle eine Familie oder generell Menschen, die uns wichtig sind, wir haben einen Körper, ein Alter, einen Namen, wir sprechen eine oder mehrere Sprachen, haben Bedürfnisse nach Zugehörigkeit, Anerkennung und Wohlbefinden und haben alle die gleichen Rechte auf Teilhabe, Bildung, Schutz vor Diskriminierung usw. Diese Gemeinsamkeiten sehen bei jedem von uns unterschiedlich aus und werden unterschiedlich ausgelebt. Anstatt sich gegeneinander zu positionieren und Gruppen von Privilegierten und Ausgegrenzten zu bilden, sollten wir uns immer wieder bewusstmachen, dass viele Merkmale unserer Identität durch die Geburt „per Zufall“ zu uns gehören und keinem das Recht zusteht, sich deshalb über andere zu stellen. Menschen haben aus ihrer individuellen Sichtweise immer die gleiche Motivation: Ein zufriedenes, gesundes und glückliches Leben zu gestalten und hierin sollten wir uns gegenseitig unterstützen, anstatt die eigene Aufwertung in der Abwertung anderer Lebensweisen zu suchen.
Die frühe Kindheit, die Erziehung und Bildung der Kinder zu Hause und in Institutionen wie der KiTa, ist immer auch vor dem Hintergrund der zukünftigen Gesellschaft und nachfolgenden Generationen zu betrachten: Was Kinder an Werten erleben, wie ihnen die Sichtweise auf Diversität vermittelt und vorgelebt wird und wie sie dies im Mikrokosmos ihrer individuellen Erfahrungswelt verinnerlichen, so werden sie später im gesellschaftlichen Makrokosmos die Zukunft gestalten.
Quellen und Literaturhinweise:
AGG (Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz)(2020): Herausgeberin: Antidiskriminierungsstelle des Bundes, online verfügbar unter: https://www.antidiskriminierungsstelle.de/DE/ThemenUndForschung/Recht_und_gesetz/DasGesetz/dasGesetz_node.html.
Ali-Tani, C. (2019): Deine, meine, unsere Kultur? Die Suche nach dem Wir (Teil 1). In: Verlag das netz (Hrsg.): Betrifft KINDER; Ausgabe 07-08-2019, S. 6-10.
Benbrahim, K. (2012): Theoretische Grundlagen zum Konzept Diversität. In: Benbrahim, K.(Hrsg.) (2012): Diversität. Bewusst wahrnehmen und mitdenken, aber wie? Reader für Multiplikator_innen in der Jugend-und Bildungsarbeit. Informations- und Dokumentationszentrum für Antirassismusarbeit (IDA) e.V., Düsseldorf, S.6-8.
Blossfeld, H.P. (2013): Kompetenzentwicklung, Bildungsentscheidungen und Chancenungleichheit in Vorschule und Schule – Neue Ergebnisse aus der Forschung zur Bedeutung von Familien im Bildungsprozess. In: Deißner, D.(Hrsg.): Chancen bilden. Wege zu einer gerechteren Bildung – ein internationaler Erfahrungsaustausch. Springer VS, Wiesbaden, S. 37-57.
BMFSFJ (Hrsg.) (2016): Gleiche Chancen durch frühe Bildung. Gute Ansätze und Herausforderungen im Zugang zur Kindertagesbetreuung. Online verfügbar unter: https://www.bmfsfj.de/bmfsfj/service/publikationen/gleiche-chancen-durch-fruehe-bildung/112556
BMFSFJ (Hrsg.) (2017): Gelebte Vielfalt: Familien mit Migrationshintergrund in Deutschland. Online verfügbar unter: https://www.bmfsfj.de/bmfsfj/service/publikationen/gelebte-vielfalt--familien-mit-migrationshintergrund-in-deutschland/116882.
BMFSFJ (Hrsg.) (2017a): Familienreport 2017. Leistungen, Wirkungen, Trends. Online verfügbar unter: https://www.bmfsfj.de/familienreport-2017.
Diehm, I. (2020): Differenz – die pädagogische Herausforderung in der Schule für alle Kinder. In: Skorsetz, N./Bonanati, M./Kucharz, D.(Hrsg.): Diversität und soziale Ungleichheit. Herausforderungen an die Integrationsleistung der Grundschule. Jahrbuch Grundschulforschung Band 24, vxSpringer VS, Wiesbaden, S. 9-20.
Kölsch-Bunzen, N./Morys, R./Knoblauch, C. (2015): Kulturelle Vielfalt annehmen und gestalten. Eine Handreichung zur Umsetzung des Orientierungsplans für Kindertageseinrichtungen in Baden-Württemerg. Herder Verlag, Freiburg. MFKJKS NRW (Hrsg.) (2016): Bildungsgrundsätze für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Kindertagesbetreuung und Schulen im Primarbereich in Nordrhein-Westfalen. Herder Verlag, Freiburg.
Olszenka, N./Meiner-Teubner, C. (2020): Von der Kita bis zur Hochschule: Junge Menschen mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem. Kindertagesbetreuung. In: DJI-Kinder- und Jugendmigrationsreport 2020. Datenanalyse zur Situation junger Menschen in Deutschland, S.94-107.
Prengel, A. (2010): Inklusion in der Frühpädagogik. Bildungstheoretische, empirische und pädagogische Grundlagen. Expertise für das Projekt Weiterbildungsinitiative Früpädagogische Fachkräfte (WiFF), München.
Prengel, A. (2014): Inklusion in der Frühpädagogik. Bildungstheoretische, empirische und pädagogische Grundlagen. Eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF). DJI, München.
Sielert. U. et al (Hrsg.) (2009): Kompetenztraining „Pädagogik der Vielfalt“. Grundlagen und Praxismaterialien zu Differenzverhältnissen, Selbstreflexion und Anerkennung. Juventa Verlag, Weinheim.
StBA -Statistisches Bundesamt (Destatis) (2019): Bevölkerung und Erwerbstätigkeit- Bevölkerung mit Migrationshintergrund – Ergebnisse des Mikrozensus 2018 – Fachserie 1 Reihe 2.2.
Sulzer, A. (2013): Kulturelle Heterogenität in Kitas. Anforderungen an Fachkräfte. Eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF). DJI (Hrsg.), München.