Multilingüismo

Multilingüismo

En esta página queremos ofrecerle algunos datos sobre crecer siendo multilingüe, responder a preguntas abiertas y disipar mitos.

En muchas partes del mundo (alrededor de 70%), el plurilingüismo es una realidad en la sociedad. Esto significa que, a nivel mundial, el multilingüismo es la norma y el monolingüismo la excepción. E incluso en el caso de Alemania, el informe sobre educación de 2016 muestra que alrededor de una cuarta parte de la población alemana no es monolingüe en alemán.

Sin embargo, esta afirmación plantea inmediatamente la cuestión de qué significa exactamente multilingüismo y qué personas cuentan o no como multilingües. Sin embargo, no existe una definición universalmente válida porque el constructo de crecer con varias lenguas es tan diverso y polifacético que no es tan fácil de definir. Como señala la Sra. Hofbauer (2018) en su libro "Sprachen und Kulturen im Kita-Alltag" (Lenguas y culturas en la guardería cotidiana), una cuestión es siempre desde qué perspectiva miramos el multilingüismo. Algunas definiciones, por ejemplo, toman como punto de partida el nivel lingüístico y sólo consideran multilingües a las personas que hablan varias lenguas con la misma fluidez que las personas monolingües (Bloomfield, 1992). En otras definiciones, basta con ser capaz de entender, leer, hablar o escribir otra lengua (MacNamara, 1967). Con la perspectiva de centrarse en el uso de las lenguas, también existen otras definiciones que, por ejemplo, describen a las personas como plurilingües en cuanto utilizan con regularidad diferentes lenguas en las conversaciones cotidianas (Grosjean, 1982) o simplemente personas que se sienten cómodas en varias lenguas (Kielhöfer y Jonekeit, 2002). En el contexto académico y social, la segunda perspectiva se utiliza cada vez más como definición básica y nosotros también suscribimos este punto de vista. Riehl (2014, p.9) añade que por lenguas no sólo se entienden las lenguas nacionales oficiales, "sino también las lenguas regionales, minoritarias y de signos e incluso variedades lingüísticas como los dialectos." Incluso nos gustaría añadir a esta lista el lenguaje cotidiano y el lenguaje educativo.

Experimento mental: ¿Qué significa para usted "ser multilingüe"? Piense brevemente qué significa para usted y qué expectativas tiene de las personas multilingües. Las siguientes ideas pueden ayudarle.

  • ¿Qué idioma(s) hablo?
  • ¿En qué situaciones utilizo qué lengua(s)?
  • ¿Qué lengua(s) conozco de mi familia?
  • ¿Me considero multilingüe? ¿Por qué (no)?
  • ¿Quiero ser multilingüe? ¿Quiero que mis hijos sean multilingües?
  • ¿Hablo un dialecto? ¿Es eso también una "lengua diferente"?
  • ¿Qué pienso y qué espero cuando una persona me dice que "está creciendo siendo multilingüe"?
  • ¿Considero que crecer, por ejemplo, con el inglés es "mejor" que con el árabe? ¿Por qué (no)?
  • ¿Cambio automáticamente de idioma cuando me doy cuenta de que mi interlocutor es multilingüe? ¿Por qué (no)?

Rosemarie Tracy (2008) resume la dificultad en su libro "Cómo aprenden idiomas los niños" del siguiente modo: "No es realista esperar que una persona bilingüe sea capaz o esté dispuesta a conversar con la misma fluidez y soltura retórica en todas sus lenguas con cualquier interlocutor sobre todos los temas posibles". (S.51). Y si somos completamente sinceros, esto también ocurre con las personas monolingües: no podemos hablar con fluidez y destreza retórica sobre todos los temas con todos los interlocutores. Rosemarie Tracy también señala que cualquier diferencia o falta de conocimientos entre monolingües y multilingües suele atribuirse a la situación de vida multilingüe al crecer.

Sin embargo, los niños multilingües se desarrollan de la misma manera que los monolingües. Algunos tienen más dificultades en su desarrollo lingüístico, otros menos. Los niños multilingües pueden ser lingüísticamente fuertes o tener sus puntos fuertes en otras áreas de la educación, al igual que ocurre con los niños monolingües.

El multilingüismo o, en estrecha relación con este término, los antecedentes migratorios no son, por tanto, un factor perjudicial per se, sino que las distintas influencias y situaciones vitales pueden tener efectos diferentes (cf. Chilla, Niebuhr-Siebert, 2017). Por tanto, podemos concluir que el multilingüismo representa una oportunidad para los niños y las familias, pero no es una exigencia excesiva.

¿Qué oportunidades tiene como cuidador, ya sea padre/familia, profesional de la educación o padre cuidador, para apoyar a los niños en la adquisición del lenguaje?

Chilla y Fox Boyer (2016) dicen en su libro "Zweisprachigkeit/Bilingualität. Una guía para padres": "Para todos los niños, independientemente de si crecen siendo multilingües o monolingües, el desarrollo del lenguaje es muy individual y depende de la cantidad y la calidad del lenguaje disponible, de las oportunidades individuales y de la motivación interna y externa."

Es importante que exista un contacto regular y amplio con todas las lenguas y que las situaciones de comunicación puedan y sean experimentadas en todas las lenguas (esto incluye jugar, leer juntos, canciones/música y conversaciones). También es beneficioso que se practique la función de modelo, es decir, que los niños experimenten que sus cuidadores también utilizan medios de comunicación, libros, etc. en todas las lenguas en la vida cotidiana. También es beneficioso para los niños que exista una actitud fundamentalmente apreciativa, que se les permita utilizar sus lenguas en las conversaciones y que se vean representados en su realidad multilingüe en los centros educativos.

No debe subestimarse la importancia de la lengua familiar como factor de influencia. Es especialmente relevante para el desarrollo de la identidad, porque los niños empiezan a descubrir el mundo con ella y tienen sus primeras oportunidades de expresar necesidades, deseos y sentimientos y formarse así una imagen de sí mismos.

Además, la lengua familiar da forma al conocimiento que los niños tienen sobre el lenguaje, aunque sean naturalmente incapaces de expresarlo en términos concretos. No obstante, se basan en él en su aprendizaje posterior. La forma en que la sociedad o, a menor escala, los cuidadores evalúan una lengua (piénsese en el prestigio del inglés o, por el contrario, del árabe) y, en consecuencia, la actitud que se transmite hacia los hablantes de esta lengua, también determina el éxito de la adquisición de otra lengua. (Scharff Rethfeldt, 2013)

También existe una opinión frecuentemente controvertida sobre la cuestión de si las mezclas lingüísticas son perjudiciales. Como hay pruebas científicas de que la separación entre lenguas que adquiere un niño se produce muy pronto, el argumento de que la mezcla de lenguas es un signo de adquisición multilingüe incompleta o incorrecta queda invalidado. Por el contrario, hay muchas pruebas de que la mezcla de lenguas forma parte de la comunicación y la identidad naturales en las familias multilingües y, por tanto, es un signo de un comportamiento lingüístico competente. Por lo tanto, como cuidadores, podemos simplemente sentarnos y admirar a los niños por sus competencias en la adquisición multilingüe y centrarnos en sus enunciados relacionados con el contenido para conocer mejor su visión del mundo. (Panagiotopoulou, 2016; Chilla y Fox-Boyer, 2016)

Finalmente, un último apartado sobre las prohibiciones lingüísticas que a veces imperan en las instituciones educativas.

Basándonos en un ejercicio del libro de la Sra. Hofbauer (p. 46, 2018), nos gustaría invitarle primero a participar en otro experimento mental:

Imagine que participa en un curso intensivo de idiomas en el extranjero. Durante la pausa para comer, conoce a otro hablante de alemán y mantienen una charla informal. Al pasar junto a usted, el responsable del curso le dice: "Pero si aquí no hablan alemán". ¿Cómo se siente? ¿Por qué? ¿Cómo podría influir esta afirmación en su conversación?

¿Qué significa esto para los niños?

Breves antecedentes sobre la motivación de los niños para aprender. A menudo aprenden por dos motivaciones diferentes. Por un lado, porque algo les resulta interesante y fascinante o, por otro, por una necesidad urgente, por ejemplo para satisfacer sus necesidades. Si se observan estos dos requisitos previos para el aprendizaje, queda claro que una prohibición lingüística no tendrá necesariamente el efecto positivo esperado en la adquisición del alemán. Sobre todo si esta prohibición existe sin una razón obvia y comprensible detrás. Otro punto muy importante en este punto es que las buenas relaciones influyen positivamente en el aprendizaje. Por supuesto, esto también se aplica al aprendizaje de idiomas, por lo que construir una relación buena y sostenible debería desempeñar un papel importante.

Pero, además, es tarea de los profesionales de la educación de los centros educativos observar a los niños y su comportamiento lingüístico y reflexionar después sobre si los niños tienen oportunidades de hablar alemán y en qué medida, y si puede ser necesario introducir cambios en la estructura, la oferta o el enfoque para aumentar la aportación cualitativa.

Fuentes y referencias:

  • Bloomfield, L. (1992). El lenguaje. Cuarta edición. Chicago: University of Chicago Press
  • Chilla, S. & Niebuhr-Siebert, S. (2017). Multilingüismo en la guardería. Fundamentos-conceptos-educación. Stuttgart: Kohlhammer.
  • Chilla, S. & Fox Boyer, A. (2016). Bilingüismo/ bilingüismo. Una guía para padres. 2ª edición revisada. Idstein: Schulz Kirchner.
  • Grosjean, F. (1982). La vida con dos lenguas. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press
  • Hofbauer, Ch. (2018). Lenguas y culturas en la guardería cotidiana. Friburgo: Herder.
  • Kielhöfer, B. & Jonekeit, S. (2002). Educación infantil bilingüe. 11ª edición. Tubinga: Stauffenburg.
  • MacNamara, J. (1967). El rendimiento lingüístico del bilingüe: Una visión psicológica. Journal of Social Issues 23, pp. 59-77.
  • Panagiotopoulou, A. (2016). Multilingüismo en la infancia. Perspectivas para la práctica de la educación infantil. Iniciativa de formación continua para profesionales de la educación infantil, WiFF-Expertises, Volumen 46, Múnich. En línea: Al PDF
  • Riehl, C. (2014). Multilingüismo. Una introducción. Darmstadt: WBG
  • Scharff Rethfeldt, W. (2013). Multilingüismo infantil. Principios y práctica de la intervención logopédica. Stuttgart: Thieme.
  • Tracy, R. (2008). Cómo aprenden idiomas los niños y cómo podemos apoyarlos. Tubinga: Francke Verlag.